小学课堂教学过度的方法
文摘:在平时的教学中有的教师可能用过“学完了生字词,接下来我们就读读课文”、“ 刚才我们学习的是第一段,下面我们接着学习第二段”这一衔接进行教学过渡。一节课下来给人感觉整个课堂教学显得断断续续生硬发涩是没有考虑教学过渡的艺术性。艺术的教学过渡,会使教学全过程节奏清晰,扣,浑然一体。本文作者从四个方面介绍了过渡的常用方法。关键词: 教学过引性衔接性
在平时的教学中有的教师可能用过“学完了生字词,接下来我们就来认真文”、“ 刚才我们学习的是第一段,下面我们接着学习第二段”这一类的话行教学过渡。一节课下来给人感觉整个课堂教学显得断断续续生硬发涩。这其考虑教学过渡的艺术性。艺术的教学过渡,会使教学全过程节奏清晰,又环环然一体,从而提高阅读教学的整体效果。教学中各环节过渡的效果与课堂上师交流、信息的传递,注意力的转移等心理因素是否协调有密切的关系。也就是的教学过渡,应渗透提示性、迁移性、逻辑性、形象性等因素。
我们做《今天我们如何上公开课》的讲座中提到“教学环节的过渡应该自无痕)”给我留下了深刻的印象,后来我在课堂教学过渡中都努力做到——淡这几年来我也一直在学习并实践收集到的关于教学过渡的方法。
一、串联式过渡。
通过富有艺术情趣的问题的创设,将教学内容用巧妙的过渡串联起来,以教学内容的转换和课堂整体结构安排的天衣无缝。我在教学《小壁虎借尾巴》运用了一系列富有艺术情趣的设问语言,把学生安然地从一个波峰送到另一个时,一堂课就在不知不觉中过去了。而且取得了不错的效果(这一课教学获得
年繁昌县青年教师阅读教学比赛一等奖)。
我的教学过程是这样的。(加粗字体是我的过渡语)
(一)自由读课文3——5自然段,同时思考:
1、小壁虎去向谁借尾巴了?结果怎样?
2、再读想一想,为什么他们都不能把尾巴借给小壁虎,用“因为?所以式说一说。
师过渡:除了你们刚才说的原因外,我想可能是小壁虎借尾巴时不礼貌,不借,是不是呀?(学生:不是)他借尾巴时是怎么说的?找出那几句话来读哪里看出他有礼貌?(指导朗读小壁虎说的话,通过“称呼:您、姐姐、伯伯商量:行吗?”体会)
3、出示小动物们说的话,指导朗读。要读出动物们有礼貌、无奈的语气慢一些。(先自由读,然后同桌互读、再指名读、分组读。)
师过度:老师发现小壁虎除了有礼貌,还有一个优点很值得我们学习,你发现?
4、出示:小壁虎爬啊爬,爬到小河边??小壁虎爬啊爬,爬到大树上?爬呀爬,爬到房檐下??(通过“爬呀爬”引导学生感悟发现小壁虎遇到困难不放弃)。
(发现课堂纪律不太好。师过渡:小壁虎有这么多的优点,我发现我们班的也有很多优点,你们看(指一上课认真听讲的学生)这位同学上课多认真,坐呀!我看谁会比他坐得更端正。)
师过渡:同学们和小壁虎一样棒。那你们看小壁虎从小鱼姐姐、老牛伯伯姨那里没有借到尾巴,因为小动物们的尾巴都有各自的用处。借不到尾巴,多
那你们帮小壁虎想想办法,他该怎么办呢?假如小壁虎还不放弃继续向其它巴,它会来到什么地方,向谁借,怎样借,能借到吗?
5、模仿说话。
模仿课文说一段话,(出示投影字幕)小壁虎爬呀爬,爬到--他看见——?说:“?——?,您把尾巴借给我行吗﹖”?——?说:“不行啊,我要用尾巴?—(鼓励学生用上“——来——去”说话)
师:尽管小壁虎说话那么有礼貌,又那么不怕困难,不放弃,但由于别的巴都有用,他还是没有借到尾巴。借不到尾巴小壁虎心里很难过,这时候它想(生:妈妈)。可我听说,小壁虎见到妈妈后,发生一件让他特别高兴的事,什
(二)学习第7自然段。(小壁虎的尾巴有再生能力。)
1、指名读第7自然段。想一想:小壁虎高兴地叫起来,应当怎样读?谁能
2、拓展:假如小壁虎把这个好消息告诉小鱼姐姐、老牛伯伯和燕子阿姨么说?小鱼、老牛、燕子又会怎么说 二、提示性过渡。
阅读课文从形式到内容,在涉及的事物或现象之间,都会有千丝万缕的联有目的地提示课文的某一方面,启发学生作“由此及彼”、“以因求果”、“举地联想,从而在揭示“来龙去脉”的过程中,找到解决问题的途径,使教学从到另一个环节,自然勾连,上下贯通。在听一位老师教学《田忌赛马》一课时堂上突然提出:“假如第二次比赛中,田忌按孙膑的方法去做,但结果不是胜失败了,这可能是什么原因?”这一问题的提出,要求学生联系课文去变更思果去设想原因。经过思考,不少学生认为:很可能是田忌以下等马与齐威王的赛后,齐威王发现了秘密,随即采取了对策,用自己的下等马对孙膑的上等马场,再用自己的中等马对孙膑的中等马,再胜一场。这样,齐威王最终还是以
胜。这时,我又进一步追问:“难道孙膑没有考虑这种可能性吗?孙膑的胜利然取得的?”至此,学生已豁然开朗,十分肯定地说:“孙膑断定齐威王不会因为他看到的齐威王已被胜利冲昏了头脑,趾高气扬,忘乎所以,他认定战胜吹灰之力,是无论如何也不会提防的。”师再问:“你从哪里看出齐威王的骄傲引导学生深入课文学习,使学生进一步认识了孙膑、齐威王的不同心态,更深人物的内心,感悟了课文中心思想,培养了思维能力。
三、悬念式过渡。
学生高效率的学习,需要有下个良好的思维环境和心理态势。悬念过渡,发求知欲,发展学生思维为目标的过渡方法。它利用学生求知欲旺盛和好奇的过设置悬念,使学生产生对知识的关切和渴望心情,达到与教师心理同步,从好的教学效果。著名特级教师王燕骅在教学《五彩池》这篇课文时,在学生深后,给学生一个“空白”:四川省藏龙山上的五彩池十分奇异,这一点通过学经体会到了,可《五彩池》这篇课文的写法也有“奇异”之处,使孩子们感到鲜”。于是,教师留下的这一悬念,激起了学生进一步深究课文的兴趣。
四、迁移性过渡。
利用语言材料之间的内部外部联系,通过联想,类比,进行知识迁移,以衔接作用。特级教师贺诚在教学《再见了,亲人》一课时,安排了这样一段过渡啊,这是一份份以生命和鲜血为代价的情意。如果你是被大娘从敌机下救出的果你是被小金花妈妈用生命换来的老王,如果你是吃过大嫂亲手挖来野菜的士,那么在这离别的时刻,还会怎样对这些朝鲜亲人们说?”由此引读四、五运用移情体验,深化题意。
总之,教学过渡是存在于教学过程中的客观现象,是必不可少的的中间环
他的重要地位和作用,并掌握常用的过渡方法,不仅有利于对课堂教学的组织而且会大大提高阅读教学的效果,因为教学有了启承转合,才能成就生气灵动但在处理课堂过渡时值得注意的是:课堂过渡语的导引性和衔接性。因此,在定要注意得体自如,淡而无 ……此处隐藏11747个字……
3.分角色朗读、读出童真,揭示寓意水到渠成。根据教材特点,我再次引导学生进行分角色朗读并加以表演,学生兴趣盎然,朗读也非常到位,加上教师适时点拨:读到这儿,你想对青蛙和小鸟或者对自己说些什么呢?最好用上老师给你的几个词语(目光远大、眼界开阔、见多识广、自以为是、管中窥豹、坐井观天、一叶障目、不见泰山)。学生也就结合对课文的理解用上这些词语说出了自己的看法,用个性化的表达说出课文深刻的含意,揭示寓意的教学目标水到渠成。
第二课时我让学生再发挥想像续编故事,学生兴致勃勃,始终处于兴奋状态,而且出现了很多个性化的结局,发展了学生的语言和思维,让学生的童真得到了延伸。
二、教学内容的规范——是人文思想为主还是言语训练为主?
语文是一门工具性和人文性统一的课程,教师对教材的处理、教学环节的设计最终要通过课堂教学过程来实现,那么在语文教学过程中到底是以是人文思想为主还是言语训练为主呢?显然人文思想不能脱离语言文字而存在,但也不能在语文课堂上借用语言文字进行空洞的人文思想说教。人文性始终要渗透在学生的言语实践过程中,因此,语文课堂教学的内容应该以言语训练为主,培养学生的语感,从而培养学生的语文实践能力。而要实现这一目标,最佳的教学手段还是以读为主。
上述对于《坐井观天》一文的两种不同的教学设计也正说明了这一观点。前者由于教师自身只停留在对教材内容的理解上,忽略了学生的认知规律和年龄特征,课堂教学过程中就不自觉地流露出了过多理性的分析讲解。如让学生进行“青蛙认为天(只有井口那么大),是因为(它整天呆在井里);小鸟认为天(无边无际),是因为(它在天上飞了一百多里)。”的句式训练,表面上看好像是在进行语言训练,学生可能也说得很好,实际上是在对课文内容进行不必要的分析讲解。学生完全失去了主动,处于一个被动接受的状态。而后者从读入手,以读为主,让读贯穿整个教学过程,使孩子读出了童趣,读出了童真,在读中受到了美的享
受,在读中得到了心灵的启迪。因此语文教学还是应以读为主要手段,让学生在多种形式的读中进行语文实践。
新课标明确提出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。对文本的解读方式应是开放的、多元的、个性化的。”特别是低段的教材,内容浅显易懂,情节生动有趣,教师不必过多讲解,学生只要在教师的指导下通过有层次的、各种形式的读就能理解文本所包含的思想感情和深刻含义。因此课堂上教师要真正做到以生为本,要留有充分时间让学生正确地读课文,要求用普通话,声音响亮,吐字清楚,读准字音,不读破句。在深入阅读时,要留够时间让学生调动各种感官,读出感觉,读出味道,读出童趣,读出童真。要留阅读后评议的时间,通过评议,强化读的激励功能、诊断功能和调节功能。精简教学环节,让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给实实在在的读。科学合理地运用教材中的语言现象,通过“读”这一最佳教学手段对学生进行言语训练,使学生在读中提高语文综合能力,从而规范我们的课堂教学内容。其实在语文教学中“读”不仅是手段,也是目标,而许多语文能力的训练可以通过朗读指导来实现,“朗读教学”实际上也是每堂语文课的教学内容,因此必须对朗读指导加以规范。
每个语文教师都知道朗读的重要性和实际意义,朗读和语感是相辅相成的,所以大部分教师也很重视朗读指导和训练。但在平时的听课中不难发现,学生朗读的效果并不好。是什么原因呢?我觉得主要是朗读教学的阶段性目标不明确。朗读能力的发展是循序渐进的,不可能一步到位。“正确、流利、有感情”则清楚地规定了朗读教学的层次性和程序性。没有“正确”,不可能有“流利”;没有“流利”,也不可能“有感情”。这种规定,对于起步阶段的阅读教学是科学的,符合学生认知发展的规律、语言建构的规律和语感形成的规律。所以我认为,小学各阶段朗读教学的目标低段应以培养朗读习惯、朗读兴趣为主,练好基本功,首先是读正确,读流利。中段以培养学生的语感为主,读中品味语言,发展个性。高段以培养学生整体感悟,把握朗读基调,处理朗读技巧为主。这样就像一座建筑物,要有一个梯度,通过研究不同的目标、任务、指导手段与方法来完成学生阅读能力的培养。而现实很多教师的课堂教学中存在着朗读教学不管年段,要求一样,指导方法类似,久而久之造成学生对朗读失去兴趣,没了童心。
三、教学细节的规范——是教师主体还是学生主体?
新课程教学改革后,教师们对课堂教学环节中细节的观念发生了变化,教学细节开始被当作一个重要的实践环节去认识。所谓教学细节是指处于教学关节点、联结点上的教学行为,对教学具有重要的推动和联结作用。关注细节,是提升教学智慧的必经之路。许多教师都懂
得在教学中教师处于“主导”作用,学生是学习的主体,要强调“授人以渔”,但置身于教学实践中,就会发现很多教学环节的设置无非是走过场,没有充分发挥学生的主体作用,没有很好地让学生参与言语实践。一个环节还没有落实就急着把学生引向另一个环节,教师心里只想着完成既定的教学内容。如很多教师都会在教学新课的第一环节让学生初读课文,并要求学生读准字音,读通课文,并带着问题思考。而当学生初读了课文后又急着让学生回答一些问题或提一些问题,以便自己展开下一个环节的教学。这里就忽视了一个细节的规范——对于初读的反馈与校正。
笔者曾经教过《渡船》一文,在指导学生有感情地朗读第一段时,有一学生将“船一摇晃,泪珠便直滚下来。”念成“船一摇晃,泪珠便直流下来。”就此,我没有直接指出读错了字,而是抓住了这一细节进行点拨,充分发挥学生的主体作用,有意识地培养学生对文字的表层意义和隐含意义的感知能力,培养学生的语感。我要求学生再朗读两遍,然后用换词法理解字意,学生很快地将“滚”为“流、淌、掉、滴”等。我又问学生作者为什么用“滚”而不用“流、淌、掉、滴”等词呢?引导学生想象眼泪“直滚”、“直流”、“直掉”、“直滴”、“直淌”等分别是怎样一种样子?然后换词朗读体会,联系上下文通过讨论进一步体会到了当时年青妈妈那种焦虑不安,为孩子病情担忧的痛苦心情,也体会到了作者如何仔细观察,把妈妈的表情写细致。这样学生也就初步领悟到了怎样进行细节的描写。当再一次要求学生感情朗读时,那效果显然是可想而知的了。
以上这一教学细节,如果教师不加以关注,单纯地从正音角度走过场,匆匆进入下一环节教学,那么就失去了一次教学生成的精彩。教师只有时时从学生的角度出发,关注每一个教学环节中的细节,才能充分发挥学生的主体性,让语文课堂真正成为学生言语实践的阵地。
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